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别把你的孩子教,用情境开拓学前儿童的

来源:http://www.ittsui.com 作者:母婴话题 人气:136 发布时间:2019-09-07
摘要:90多所高校,292件参赛作品,第十五届江苏省课外学术科技作品竞赛暨“挑战杯”全国竞赛江苏省选拔赛决赛群英荟萃,高手云集。由我校教育科学学院王灿明教授任指导老师,孙琪、

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90多所高校,292件参赛作品,第十五届江苏省课外学术科技作品竞赛暨“挑战杯”全国竞赛江苏省选拔赛决赛群英荟萃,高手云集。由我校教育科学学院王灿明教授任指导老师,孙琪、刘璐、陈晓三人组成的学生科研创新团队,以其研究课题《学前情境教育影响儿童创造性思维发展的实验研究》在众多参赛作品中脱颖而出,问鼎本届省赛最高奖项特等奖,成功进入国赛。

  作者简介:张宏云,江苏省南通市通州区通州幼儿园

幼儿教育作为儿童接受教育的初级阶段,对儿童创造力的发展起着无可比拟的作用。诸多研究表明:幼儿的创造力主要是通过绘画、音乐、舞蹈、手工制作和游戏等活动表现出来,并在这些活动中不断发展。

未来,对儿童自主创新能力的要求越来越高。遗憾的是,当前,“不让孩子输在起跑线上”的观念催生了许多违背学前教育规律的现象,人为限制了儿童的天性,妨碍了儿童的想象力和创造力发展,给儿童今后的学习和生活带来了许多负面影响。

支撑理论、测量工具、实验过程科学,选题先进,研究内容、主题独特……这个针对儿童创造力发展的学前情境教育实验研究得到了评委们的高度肯定:“有效弥补了学前创造研究存在的‘边缘化’、‘空泛化’和‘盲目化’的问题。”

  内容提要:幼儿教育作为儿童接受教育的初级阶段,对儿童创造力的发展起着无可比拟的作用。诸多研究表明:幼儿的创造力主要是通过绘画、音乐、舞蹈、手工制作和游戏等活动表现出来,并在这些活动中不断发展。因此,在幼儿园深入开展美术教育,必能促进儿童创造力的发展。李吉林情境教育理论更关注情境的呈现,问题的开放,材料的适度,内容的选择,倡导让儿童在生动、趣味的情境中进行充分的表达、表现与创造。本文阐述了将李吉林老师情境教育的理论注入幼儿园常态的美术教育中,并探索出情境美术的有效路径和方法,提高幼儿的审美情趣和审美创造,保持儿童创造力的发展。

美术情境教育;儿童创造力;发展;实验

如何培养孩子的创造性思维?日前,记者专访了中国发明协会学前创新教育分会副会长王灿明,他认为,培养幼儿创造力比教授知识更重要。3-6岁是创造力发展最快的时期,打开的“窗口”越多,创造力提升的机会就越大。

守正出新 继往开来

  关 键 词:美术情境教育 儿童创造力 发展 实验

原标题:美术情境教育与幼儿创造力发展的实验研究

王灿明

著名儿童教育家李吉林从中国古典文论“意境说”中吸收理论滋养,探索中国基础教育的变革之路——情境教育,被誉为“蕴含东方文化智慧的教育范式,回应世界教育改革的中国声音”。“许多幼儿教师认为他们现在所做的教育就是情境教育,但问及什么是情境教育,一线教师们的回答却让我们很失望。”回想起在幼儿园中调研的经历,孙琪和刘璐对学前情境教育的探索欲望更为迫切,“我们急切地需要将经验提升为科学!”

  一、问题的提出

作者简介:张宏云,江苏省南通市通州区通州幼儿园

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“我们的研究要在李吉林老师的情境教育理论的基础上守正出新,继往开来。”作为我国儿童创造教育研究的开拓者,我校创造教育研究所所长王灿明教授高度认同情境教育中的创造教育思想,并从理论上展开深入研究。在他的引领下,学前情境教育与儿童创造力发展研究的小分队逐渐壮大,孙琪和刘璐们也加入其中,带着对学前情境教育研究的美好憧憬,为“学前情境教育之梦”而不断拼搏着。

  一个民族要想称雄于世界,必须依赖于一大批创造型人材的培养。美国著名教育家泰勒说:“创造力不仅对科技进步,而且对国家乃至全世界都有重要的影响。哪个国家能最大限度地发现、发展、鼓励人民的潜在创造性,哪个国家在世界上就处于十分重要的地位。”全国创造教育研究学会秘书长、南通大学王灿明教授指出:面对中小学创造性思维发展中的高低起伏现象,特别是发展过程中出现的停滞或者下降问题,我们要有清醒的认识,必须采取积极的行动,进行有意识的创造性思维能力培养。[1]《3~6岁儿童学习与发展指南》中指出:幼儿期是幼儿获得艺术表现力、创造力的最佳时期,幼儿可以通过感受生活中的色彩、形状、声音等来创造性地表达自己的情感体验,创造性地表达对事物的理解。[2]幻想使儿童得以超越时空的限制,成为一个新世界的主宰,在这个世界里,他们显得更加丰富、鲜活和充满力量。[3]然而令人担忧的是,目前儿童的幻想与创造潜力受到环境与成人的忽略甚至扼杀,主要与现在成人对儿童的教育方式侵袭和教育功利性的压制有关。

内容提要:幼儿教育作为儿童接受教育的初级阶段,对儿童创造力的发展起着无可比拟的作用。诸多研究表明:幼儿的创造力主要是通过绘画、音乐、舞蹈、手工制作和游戏等活动表现出来,并在这些活动中不断发展。因此,在幼儿园深入开展美术教育,必能促进儿童创造力的发展。李吉林情境教育理论更关注情境的呈现,问题的开放,材料的适度,内容的选择,倡导让儿童在生动、趣味的情境中进行充分的表达、表现与创造。本文阐述了将李吉林老师情境教育的理论注入幼儿园常态的美术教育中,并探索出情境美术的有效路径和方法,提高幼儿的审美情趣和审美创造,保持儿童创造力的发展。

王灿明,中国发明协会学前创新教育分会副会长,江苏情境教育研究所所长,南通大学创造教育研究所所长、教授。他以14年心血精心书写的《儿童创造教育新论》构建了具有中国特色的儿童创造教育理论体系,主编的《学前儿童创造力发展与教育》为该领域的第一部专着。

从最初的目标确定、理论建构、实验设计、实验操作到最后的总结评价,历时整整四年,除了孙琪和刘璐之外,研究生周星星、练宝珍、马娟、顾晓燕以及吕璐等6名本科生都是课题组成员。“课题刚开始时,我和刘璐还都是本科生,师姐们在前期研究中做出了行之有效的探索,为解决实验操作中的难题扫清了障碍。”孙琪对此感激万分,“整个教科院的老师们也都在竭尽全力的帮助我们,仅仅为了概念和特征,王灿明教授、季燕老师、情境教育研究所的老师们在微信群里和我们讨论了四五个小时。”

  幼儿园的艺术活动特别是美术教育弥漫在幼儿园的每个角落,在走廊,在过道,在区角,在教室,无不呈现美术活动的成果,也无时不在的影响幼儿的视界。传统的学前儿童美术教育往往更倾向于对幼儿作画的技能技巧、作品的美观精致教育,教师在教学中往往采取灌输式方法,予以过多的示范讲解,忽略了儿童的主观能动性,一味地以教师为主体,将儿童置于从属地位,使得他们无法真正的发现美、体验美、感受美和表现美,进而失去了独立思考、自主探索的机会,在美术活动中变得习惯于听说、观看、跟风,所呈现的作品都成了固定的模式,没有新意,严重影响了儿童创造力的发挥与培养。

关 键 词:美术情境教育 儿童创造力 发展 实验

不在孩子的思维里画框

默契合作 攻克难题

  幼儿的创造力属于表达式创造力,以自由和兴趣为基础,常因情境而产生,随兴趣而感发,不考虑产品的价值大小,如,幼儿的涂鸦绘画,幼儿的创造力主要是通过绘画、音乐、舞蹈、手工制作和游戏等活动表现出来,并在这些活动中不断发展,儿童游戏情境的模拟、充当的游戏角色、对游戏材料的遐想无不充满着想像。因此,如何保护和开发幼儿创造潜力成为我们一代幼教人不可忽视的责任。

一、问题的提出

现在的孩子都很聪明,但为什么会在成长过程中缺乏创造性思维呢?王灿明认为,这跟家庭教育、学校教育过于功利化有关,如果只关心孩子成绩,就可能把孩子教“呆”了。

“难,真的很难,她们改变了往常学前教育常用的观察法和问卷法,对未知的教育实验进行探索,这对于学前教育专业的学生而言很有挑战性。”主持过国家社会科学基金项目的王灿明不禁感叹。近年来,西方学者逐渐形成了一系列关于创造力研究的汇合理论,认为创造的过程总与情境相关。“我们想要通过实验研究证明学前情境教育是通过师幼共同建构的优化情境,激发儿童积极的学习情绪,引导儿童全面协调发展的一种新的教育模式。”刘璐如是说。

  著名儿童教育家李吉林老师在情境教育理论中指出:每个儿童的大脑都孕育着创造力,这个创造力如同一粒沉睡在土壤中的种子,急切地盼望破土而出。而情境就是最适合唤醒儿童创造力的有机土壤。在美术教育活动中,一个丰富、灵动的情境对儿童创造灵感的激发、创造行为的实现、创造能力的提升有着直接性的影响。为提高学前儿童创造力,情境教育理论更关注情境的呈现,问题的开放,材料的适度,内容的选择等,倡导让儿童在生动、趣味的情境中,借助绘画、剪贴、捏塑等各种艺术手段,进行充分的表达、表现与创造。

一个民族要想称雄于世界,必须依赖于一大批创造型人材的培养。美国著名教育家泰勒说:“创造力不仅对科技进步,而且对国家乃至全世界都有重要的影响。哪个国家能最大限度地发现、发展、鼓励人民的潜在创造性,哪个国家在世界上就处于十分重要的地位。”全国创造教育研究学会秘书长、南通大学王灿明教授指出:面对中小学创造性思维发展中的高低起伏现象,特别是发展过程中出现的停滞或者下降问题,我们要有清醒的认识,必须采取积极的行动,进行有意识的创造性思维能力培养。[1]《3~6岁儿童学习与发展指南》中指出:幼儿期是幼儿获得艺术表现力、创造力的最佳时期,幼儿可以通过感受生活中的色彩、形状、声音等来创造性地表达自己的情感体验,创造性地表达对事物的理解。[2]幻想使儿童得以超越时空的限制,成为一个新世界的主宰,在这个世界里,他们显得更加丰富、鲜活和充满力量。[3]然而令人担忧的是,目前儿童的幻想与创造潜力受到环境与成人的忽略甚至扼杀,主要与现在成人对儿童的教育方式侵袭和教育功利性的压制有关。

孩子小时候都喜欢问为什么,有时,老师、家长的答案太直白。“学前儿童不了解理论,也不追求统一答案,老师、家长告诉得越正确,孩子的创造力发展越受限。老师、家长应鼓励儿童想得远些,想得灵活些,想得与过去不一样,想得与别人不相同。”王灿明说,“培养儿童的创造力,首先必须开发儿童的创造性思维。”老师和家长给孩子一个“宽阔的思维空间”,让孩子可以随意地想,不受约束,没有规定,想错了也无妨。唯有这样,才能使儿童无拘无束地思考。

为了做好课题,课题组围绕着课例研讨、活动观摩、理论学习、数据分析,四年来一共开展了30多次相关的学习研讨活动。“我们的寒暑假几乎都是在学校度过的,今年寒假春节前3天才回家,在家一周又提前回到了学校。”刘璐笑称教研室几乎成了自己的家,“前年暑假,有一次和老师讨论实验课例,我们一直讨论到凌晨一点。那时正逢台风天气,外面下着瓢泼大雨,我和孙琪就直接睡在了教研室。”

  本研究就是将李吉林老师情境教育的理论注入常态的幼儿园美术教育中,将美术教育植根于情境教育,着力优化常态美术教育环境,提高学前儿童的审美情趣和审美创造,探寻灵活、生动的教育路径来丰富美术活动形式,从室内延伸到室外,从集体过渡到小组,从教学转化为游戏等来诱发学前儿童的创造力。

幼儿园的艺术活动特别是美术教育弥漫在幼儿园的每个角落,在走廊,在过道,在区角,在教室,无不呈现美术活动的成果,也无时不在的影响幼儿的视界。传统的学前儿童美术教育往往更倾向于对幼儿作画的技能技巧、作品的美观精致教育,教师在教学中往往采取灌输式方法,予以过多的示范讲解,忽略了儿童的主观能动性,一味地以教师为主体,将儿童置于从属地位,使得他们无法真正的发现美、体验美、感受美和表现美,进而失去了独立思考、自主探索的机会,在美术活动中变得习惯于听说、观看、跟风,所呈现的作品都成了固定的模式,没有新意,严重影响了儿童创造力的发挥与培养。

发生在美国内华达州的一个诉讼案很出名,一位母亲发现女儿认识字母“O”后,一纸诉状将孩子所在的幼儿园告上法庭,因为女儿在认识“O”之前,它可以是太阳、足球、苹果,现在女儿失去了这种能力。在这位妈妈看来,超前教育无异于洪水猛兽,它扼杀了孩子的想象力,折断了孩子想象的翅膀,最后,她胜诉了。超前教育恰恰是当下中国基础教育亟待解决的问题。一些家长为了赢在起跑线上,不关心、不重视创造力的培养;一些家长将孩子的创造力发展寄希望于自然发展,在成长关键期不进行干预;一些家长知道其重要性,但实际生活中不知道如何引导;还有一些家长在理论和方法上有偏差,在培养孩子的创造力上起反作用。

实验操作是课例研究的重中之重,孙琪和刘璐带领团队选取了南通市实验幼儿园、南通市通州区通州幼儿园、如皋市东皋幼儿园作为实验基地。120公里的距离,从城市到城郊,从城郊到县区,三所幼儿园, 8个实验班,473实验儿童……最终两年实验操作的成果汇集在沉甸甸的946套实验量表中。“她们多次来到我们幼儿园,一次次亲身指导实验操作、数据测量和案例撰写,展现出当代研究生对教育科学的严谨与热情。”江苏省幼儿教育特级教师、通州幼儿园园长张宏云称赞道。

  二、理论依据

幼儿的创造力属于表达式创造力,以自由和兴趣为基础,常因情境而产生,随兴趣而感发,不考虑产品的价值大小,如,幼儿的涂鸦绘画,幼儿的创造力主要是通过绘画、音乐、舞蹈、手工制作和游戏等活动表现出来,并在这些活动中不断发展,儿童游戏情境的模拟、充当的游戏角色、对游戏材料的遐想无不充满着想像。因此,如何保护和开发幼儿创造潜力成为我们一代幼教人不可忽视的责任。

王灿明表示,培养孩子的创造性思维,少一些非 A即 B,多给孩子一些想象的自由空间;少一些揠苗助长,多一些对儿童成长的等待;少一些剪掉翅膀的“智慧”,多一些保卫童年的“梦想”。

“刘璐和孙琪在我们学院可是有名的‘学前姊妹花’。”教科院党总支副书记、副院长徐红波说。参加“挑战杯”要准备的材料有很多,一个调整申报书,撰写答辩词;一个修改论文,制作答辩PPT。比赛前一个月,学校每周都会组织三次答辩培训和仪态指导,她们很快就能心领神会,经常作为示范进行模拟答辩。问及原因,孙琪说:“也许是因为‘师出同门’吧,我们俩总有一种天然的默契,只要刘璐的一个眼神,我就知道接下来要做什么。”

  学前美术情境教育与儿童创造力发展的实验研究是在李吉林老师情境教育理论的基础上,通过美术领域的情境教育来促进儿童创造力发展的研究,具有丰厚的理论依据,具体表现在:

著名儿童教育家李吉林老师在情境教育理论中指出:每个儿童的大脑都孕育着创造力,这个创造力如同一粒沉睡在土壤中的种子,急切地盼望破土而出。而情境就是最适合唤醒儿童创造力的有机土壤。在美术教育活动中,一个丰富、灵动的情境对儿童创造灵感的激发、创造行为的实现、创造能力的提升有着直接性的影响。为提高学前儿童创造力,情境教育理论更关注情境的呈现,问题的开放,材料的适度,内容的选择等,倡导让儿童在生动、趣味的情境中,借助绘画、剪贴、捏塑等各种艺术手段,进行充分的表达、表现与创造。

走出“成人化”的误区

意料之外 情理之中

  (一)当代脑科学的理论

本研究就是将李吉林老师情境教育的理论注入常态的幼儿园美术教育中,将美术教育植根于情境教育,着力优化常态美术教育环境,提高学前儿童的审美情趣和审美创造,探寻灵活、生动的教育路径来丰富美术活动形式,从室内延伸到室外,从集体过渡到小组,从教学转化为游戏等来诱发学前儿童的创造力。

王灿明曾在3所幼儿园开展了“主题绘画能力”测试,结果显示,小班的创造力最高,大班的创造力最低。是什么导致了幼儿创造力发展的“递减现象”呢?他在上海一所幼儿园的创造教育观摩课上找到了答案。

“红色和绿色转盘哪个转到的几率大?”

  最新的脑波研究表明,成人的学习波多是α波,α波适宜进行抽象思维和对抽象事物的感知,而幼儿期是θ波的活跃期,θ波对直观形象的信息非常敏感,而且接受后终身难忘。θ波对于触发深沉记忆、强化长期记忆等帮助极大,所以θ波被称为“通往记忆与学习的闸门”。因此,在幼儿期多让儿童的感官直接参与绘画、手工等美术活动,就可以让儿童获得各种生动的形象以及大胆想像,以此顺应脑波的发育特点,强化记忆,积累创造素材。正如南京师范大学教授边霞所说“在学前阶段对儿童进行艺术教育符合儿童学习方式的特点,有助于儿童艺术潜能地合理而有效的开发。”[3]

二、理论依据

在这堂绘画课上,老师教小朋友们画一对母子,互动环节,孩子们热情地把自己的画展示给在场专家看。王灿明发现,他们的画无论构图,还是色彩,都和老师的示范画几乎一模一样。他十分遗憾,走上讲台询问:“有没有小朋友和老师画得不一样?”一个小朋友勇敢地站起来,说:“我在小朋友的肚子里画了一颗心,因为小朋友爱妈妈。”王灿明称赞他的想法,紧接着,更多小朋友举手起来分享,有7位孩子找到了他们和老师示范画的不同之处。

“不知道……”

  (二)李吉林老师情境教育与创造力的思想

学前美术情境教育与儿童创造力发展的实验研究是在李吉林老师情境教育理论的基础上,通过美术领域的情境教育来促进儿童创造力发展的研究,具有丰厚的理论依据,具体表现在:

王灿明认为,创造教育作为幼儿素质教育的关键环节,需要走出“成人化教育”的误区,关键在于教师是否具有发展儿童创造能力的自觉意识,是否有能力发掘出普通环节中潜在的创造教育内容,是否能把握住创造力发展的契机。“很多幼儿园老师没有掌握相关理论,不知道该如何评价,所以不知道该怎么做。”

“如果红色多绿色少呢?”

  李吉林老师认为创造力就是解除传统束缚的思维力。几乎每一个儿童的大脑都隐藏着巨大的潜能,具有无穷的创造力。但潜在的智慧并非已成现实,这是一种“沉睡的力量”,是沉睡,就需唤醒,且要及时唤醒。若得不到及时开发,儿童的这种“可能能力”便会产生“递减现象”。为及时的唤醒并激活儿童的创造能力,就需要营造一个开放并充满挑战的情境,让儿童在适宜的情境中美美地想、美美地创、美美地乐。

当代脑科学的理论

王灿明提出,学前教育的约束度相对较小,是冲击传统教育观念和教学模式最好的突破口。幼儿园作为孩子的主要学习场所,在推进创造教育上大有空间。幼儿园可以开发园本课程,将创意课程和创造教育相结合,让孩子在自我探究中发展创造性思维;创造教育可以和幼儿园的五大领域相结合,强化创造性活动和创造性教学;将创造教育渗透于幼儿的“一日生活”之中,充分发挥老师的引领作用。

“我知道了!哪种颜色多,中奖的几率越大!”

  (三)学前儿童创造教育研究理论

最新的脑波研究表明,成人的学习波多是α波,α波适宜进行抽象思维和对抽象事物的感知,而幼儿期是θ波的活跃期,θ波对直观形象的信息非常敏感,而且接受后终身难忘。θ波对于触发深沉记忆、强化长期记忆等帮助极大,所以θ波被称为“通往记忆与学习的闸门”。因此,在幼儿期多让儿童的感官直接参与绘画、手工等美术活动,就可以让儿童获得各种生动的形象以及大胆想像,以此顺应脑波的发育特点,强化记忆,积累创造素材。正如南京师范大学教授边霞所说“在学前阶段对儿童进行艺术教育符合儿童学习方式的特点,有助于儿童艺术潜能地合理而有效的开发。”[3]

在“优化的情境”中唤醒创造潜能

一次幼儿园实验,在提出“如何设计最难抽到奖的转盘”的问题后,在实验教师创设的情境下,引导儿童尝试制作“红色多、绿色少”的转盘,从而设计出“最难抽到奖”的转盘。“通过创设的感受情境、游戏情境、审美情境、问题情境和理韵情境等各类情境,有效影响了儿童创造性思维的流畅性、精致性、沉思性、独创和标题抽象性,让幼儿乐中学、玩中学、美中学、疑中学、做中学。”看到孩子们在学前情境教育课堂上自由自在的表达,刘璐认为这是这次课题最大的现实意义。

  创造力是人人皆有的一种潜在的自然属性,即人人都有创造力。在我国,孟子就有“人人皆尧舜”的说法,这也是“人人都有创造力”的一种朴素思想。[4]但创造力在人生的各个阶段表现不同,幼儿期是创造力的萌芽时期,与青少年和成人的创造力相比,有其独特的年龄优势。西方学者托兰斯及其同事对儿童创造思维发展的年龄特征研究中发现:3~5岁是幼儿创造力倾向发展较快的时期,5岁以后呈下降趋势。[5]之后,一些学者也得出了相同的结论,即随着儿童的成熟,他们的创造性思维趋于下降,通常到5岁时“停滞”。[6]我国学者董洁等对幼儿创造力进行研究后也发现,幼儿创造力发展随着年龄的增长而不断上升,4~5岁时幼儿的创造性思维发展达到了一个高潮,大约从5岁起幼儿的创造力开始出现下降趋势。[7]

李吉林老师情境教育与创造力的思想

很多家长、老师从教育方法上去思考如何提升孩子创造力,通常会忽略一个问题:要在情境中提升对创造力的培养。创设情境,让孩子有机会体验生命中的各种“波澜”,自己选择、自己探索。

结题鉴定的有关专家对研究成果给予了很高评价。南京师范大学教育科学学院顾荣芳教授认为,该项目是“对情境教育理论的拓展,也是对创造教育本土化的有益探索”。上海师范大学教育学院吴念阳教授评价“该课题在国内同类研究中处于领先水平”。

  (四)儿童艺术教育理论

李吉林老师认为创造力就是解除传统束缚的思维力。几乎每一个儿童的大脑都隐藏着巨大的潜能,具有无穷的创造力。但潜在的智慧并非已成现实,这是一种“沉睡的力量”,是沉睡,就需唤醒,且要及时唤醒。若得不到及时开发,儿童的这种“可能能力”便会产生“递减现象”。为及时的唤醒并激活儿童的创造能力,就需要营造一个开放并充满挑战的情境,让儿童在适宜的情境中美美地想、美美地创、美美地乐。

幼儿园如何实施情境教育,使之符合学前教育特点?王灿明专门拜访了中国教育学会原副会长、情境教育创始人李吉林,在她的策划与指导下,王灿明的研究团队在国内率先开展了“学前情境教育影响儿童创造性思维发展”的实验研究,并通过44个实验课例分析,总结出5个值得借鉴的操作要义。

得到如此高的评价,孙琪有些始料未及:“参加答辩的其他作品都很有深度,我甚至有些沮丧,就怕拿不到奖,浪费了四年来的努力,也辜负了导师和领导的期望。”在听到要代表南通大学参加“挑战杯”竞赛优秀项目公开答辩展示时,刘璐简直不敢相信自己的耳朵:“半天都晕乎乎的,抱着重在参与的心态,没想到我们却意外地成了一匹‘黑马’。”

  创造活动是在一定的环境中开展的,创造者所处的环境对其创造行为将产生影响,创造环境是一种特指,它不是泛指整个环境,而是指整个环境中的一部分,主要是影响创造主体的创造力发挥或发展的那部分环境。[4]在学前美术情境教育环境中,儿童通过艺术与别人交流,内心会产生喜悦的情感,精神上也获得一种满足,这种审美愉悦感反过来成为儿童进行审美感知和审美创造活动的动力,并由艺术这种符号化的人类情感形式泛化到儿童生活的其他领域,丰富和发展其情感世界。

学前儿童创造教育研究理论

“以儿童游戏为导向,玩中学。”培养创造性思维,游戏很重要,它是儿童创造力发展的催化剂。在教学活动中优化角色游戏、结构性游戏和象征性游戏,能够在创造性游戏中唤醒创造潜能,激发创造乐趣。

作为指导老师,王灿明却不这么认为,“如此长时段、高难度的学生科研项目并不多见,同学们又如此用心研究,获奖应在情理之中。儿童创造教育是如今基础教育研究的前沿,课题组在国内率先开展学前情境教育促进儿童创造力发展的实践探索,为我国创新人才的早期培养提供了植根本土的理论形态和行动方式。”

  三、实验方法

创造力是人人皆有的一种潜在的自然属性,即人人都有创造力。在我国,孟子就有“人人皆尧舜”的说法,这也是“人人都有创造力”的一种朴素思想。[4]但创造力在人生的各个阶段表现不同,幼儿期是创造力的萌芽时期,与青少年和成人的创造力相比,有其独特的年龄优势。西方学者托兰斯及其同事对儿童创造思维发展的年龄特征研究中发现:3~5岁是幼儿创造力倾向发展较快的时期,5岁以后呈下降趋势。[5]之后,一些学者也得出了相同的结论,即随着儿童的成熟,他们的创造性思维趋于下降,通常到5岁时“停滞”。[6]我国学者董洁等对幼儿创造力进行研究后也发现,幼儿创造力发展随着年龄的增长而不断上升,4~5岁时幼儿的创造性思维发展达到了一个高潮,大约从5岁起幼儿的创造力开始出现下降趋势。[7]

“以活动探究为核心,做中学。”离开了活动探究,就不可能有幼儿对问题的发现、分析和解决。通过拔萝卜的田园体验,探究萝卜的颜色、形状和味道等对真实生活的活动探究,使幼儿的创造性思维在问题解决过程中表现出来。

如今,该项目研究成果已在南通的一些幼儿园推广,更广范围内的推广计划即将推出。课题组将秉承张謇先生“道德优美、学术纯粹”的教育理念,以南通作为起点,逐步发散开来,建构儿童创造教育的“情境驱动模式”,加快学前情境教育的“全领域推进”,在学前情境教育探索之路上奋发前行。

  (一)确定实验班与对照班

儿童艺术教育理论

“以问题解决为主线,疑中学。”一个完整的创造过程可以分为准备、酝酿、豁朗和验证4个阶段,老师引导幼儿发现问题,通过温故知新与思路点拨,促使幼儿“开其意,达其辞”,在解决实际问题过程中,举一反三、触类旁通。

(校报学生记者 郭阳琛)

  为分析比较学前美术情境教育对儿童创造力的影响,本课题在大、中、小三个年龄段分别各选择了一个班作为实验班和一个班为对照班。实验班与对照班幼儿人数基本一致,男女人数均衡。

创造活动是在一定的环境中开展的,创造者所处的环境对其创造行为将产生影响,创造环境是一种特指,它不是泛指整个环境,而是指整个环境中的一部分,主要是影响创造主体的创造力发挥或发展的那部分环境。[4]在学前美术情境教育环境中,儿童通过艺术与别人交流,内心会产生喜悦的情感,精神上也获得一种满足,这种审美愉悦感反过来成为儿童进行审美感知和审美创造活动的动力,并由艺术这种符号化的人类情感形式泛化到儿童生活的其他领域,丰富和发展其情感世界。[8]

“以激发情感为动因,乐中学。”学前情境教育强调情感与认知的相互作用和协调发展,老师营造充满人文关怀的情境,使幼儿产生安全感与价值感;建构绘画、音乐、动画、戏剧、影视等多种形式的艺术情境,在耳濡目染中陶冶情操,滋养幼儿的创造性人格。

  选择实验班级老师均为本园在职教师,始终负责课题的具体实施。教师自身具有扎实的美术教学功底与浓厚的科研意识,建立了专家团队,由南通师范第二附属小学李吉林老师、南通大学王灿明教授等组成。

“以提升境界为旨归,美中学。”审美愉悦让幼儿插上想象的翅膀,使潜在的创新种子萌动、发芽。遵循美的规律,传授臻美技法,开展探美活动,能够有效提升情境学习的境界。

  (二)实验变量

创设有利于“畅想”的家庭环境

  1.自变量

王灿明曾与一位博士后家庭一起出游,发现这位博士后一路上都在教孩子算术,比如“20 100”“70 100”,对一个5岁的孩子来说这并不容易。是什么让家长在旅行途中都要向孩子传授知识呢?王灿明认为,当代社会的各种竞争日趋激烈,不少家长对孩子的未来发展过度焦虑,生怕孩子输在起跑线上。

  本课题自变量为学前美术情境教育。学前美术情境教育亦称情境型学前美术教育,指的就是将3~6岁儿童的美术教育镶嵌在一个有情有趣的网络式师幼互动的广阔空间里,让儿童在充满情趣的美术情境中,能动感受、大胆表现,最终进行艺术的表现与艺术创造。

“情境的创设不止在幼儿园,也应在家庭推行。那些标准化生产出来的环境会给生活带来便利,但不利于孩子的创造力发展。”王灿明认为,除了调整观念和心态,家长还应该从家庭环境着手,为孩子创造更适宜的成长环境。中国家庭普遍硬环境好,软环境差。比如,孩子的娱乐手段除了电视、 iPad,家长可以有意识地开展演话剧、诵古诗的活动。王灿明小时候就有这样的经历,他的爸爸是位小学老师,下雨天,爸爸经常会把自己写的小说拿出来,让他和哥哥编演戏剧小品。多年后,王灿明依然记忆犹新,这就是创造性环境的神奇魅力。

  2.因变量

如果父母可以自己拼装一些简易的家具、修理器具,也是一种创造性解决问题的好办法。尽管孩子可能无法帮忙,但是看着父母积极地寻求解决问题的方法,就是最好的“身教”。王灿明的爸爸动手能力很强,他和哥哥最喜欢围在一起看爸爸把收音机一点一点拆开来,又一点一点组装好,觉得爸爸“帅呆”了。“孩子会从爸爸身上学习到,遇到问题很正常,你可以想各种办法去解决。虽然那个年代物质条件匮乏,但爸爸给了我们丰富的精神世界。”

  本课题的因变量是学前儿童的创造力。创造力除了“智力”之外,还包括敏锐力、流畅力、变通力、独创力、精进力等五种能力。课题研究中,我们更关注儿童的兴趣、习惯对创造力的影响,并观察幼儿对事物观察的敏锐度、对同一问题的不同答案、解决问题的角度等。

王灿明说:“在幼儿成长过程中,广度比深度更重要。在孩子需要探索世界,需要和世界接触的关键时期,父母要为孩子开拓广阔的天地,帮助孩子找到自己的思维优势,拓展思维的广度。”

  (三)测量工具

文丨向颖

  测量工具采用目前应用最广泛的美国明尼苏达大学心理学教授托兰斯编制的创造力测验法——“托兰斯儿童创造力图画测试表”。该工具主要考查发散性思维创造性成就的智力能力,涵盖发散性思维能力、好奇心、假设性思维、想象力、情感表现力、幽默感、打破常规的能力等方面,被业界认为是对发散性思维的可靠检测。

图片来自网络

  四、美术情境教育的路径和方法

编辑丨向颖

  (一)情境美术教育的路径

  结合当下幼儿园课程游戏化建设,我们对美术情境教育与课程游戏化进行了融合,探索了“集体美术情境教学、美术馆主题情境活动、班级区角情境游戏、户外生态情境美术教育”四个途径进行美术情境教育与创造力发展的研究。

  1.集体美术情境教学活动。它是我们在研究中最为常用的一种活动方式,是通过全班儿童的共同参与来进行的日常情境教学活动。通过音乐情境、图画情境、操作情境等来促进儿童创造力发展。在集体美术教学中,怎样的情境更能推动儿童的创造力是课题研究的关键点,根据这一命题,课题组对每一个美术活动都进行了情境的设计与优化。有的通过先期情境阅读,在语言情境中激发儿童的创造欲望,开拓儿童的创造思路,如中班美术“可爱的蜘蛛”就是在从情境阅读“啊,蜘蛛!”引发的活动;有的是通过美术大师作品为幼儿创造一个充满想象的唯美艺术情境,来让儿童获得灵感,展开想象,大胆创造,如大班美术“星空”就是通过欣赏大师米罗的“星空”作品来进入意境、充分创造的案例;有的则是利用生活情境,通过结合自己的生活经验,让儿童获得认知,实现创造。如大班创意添画“橙子变变变”就是以独特的生活视角,让儿童从观察横切面的橙子中获得启发,让橙子变成了车轮、小伞、小花、帽子等等。

  2.美术馆主题情境活动。它是在美术专用房里展开的某一主题的系列美术活动,相对集体美术情境教学,它更能促进儿童创造力的主动发展。在充满艺术氛围的美术活动馆里,儿童既能感受到空间色彩的视觉美,又能感受到音乐环绕的听觉美,因此,在美术活动中,幼儿心情愉悦,思维活跃;同时,每一个活动都从属于一个主题,所以,活动环环相扣、层层相连,儿童的创造更具连续性与关联性;另外,在美术馆的美术活动中,儿童与同伴、材料、老师间的交流、互动更为自主便捷,创造的思路也因此更加广阔。

  3.区角美术情境游戏。它是儿童在班级区角进行的自主美术活动,贯穿于一日活动的游戏时间中。区角美术情境游戏因为其时间的日常性、活动环境的便捷性、活动内容的自主性、活动氛围的轻松感,受到儿童的青睐与欢迎。一方面,儿童通过教师提供的各种创意材料,按自己意愿自主活动,大胆创作;另一方面,还可以根据集体美术情境教育内容进行创意延伸。

  4.户外生态美术情境教育。它是在户外利用生活中最常见的水、泥、沙等最为自然、生态的材料进行的美术创意活动。实验班老师在组织儿童进行户外玩泥、玩水、玩沙游戏时,常通过提供低结构的辅助材料,如“水管、水壶、泥锹、竹板”等让儿童自由组合、自由拼装,搭建出各种立体并富有创意的主题作品,如“儿童乐园、娃娃餐厅、城市立交桥”等。同时,教师还通过组织儿童进行社会实践来丰富儿童的生活经验,积累创造素材,如,带领儿童观看菊花展;去农场踏春,观看各种动植物;去海底世界欣赏各种海底动植物等,生动活泼的大自然给了儿童真实的艺术感受,强化了艺术体验。

  (二)情境美术教育的方法

  通过三年多的实践研究和理论探索,初步形成了具有园本特色的情境美术教育方法:

  1.教学情境中的自然便捷法。自然便捷法是指在集体美术情境教学活动中,教师采用身边随手可得的自然教具,通过灵活创设便捷的教学情境,来引导儿童主动创造的方法。在集体美术情境教学中,我们追求的不是教师精湛的教学技艺,不是教师教学的科学流程,而是追求教学的日常性、真实性和可操作性,能为广大幼儿教师的日常教学提供参照的范式。在教具使用上,不追求高大上的教具,不布置逼真的艺术化场景,不脱离日常教育常态,不把课堂弄得如舞台般靓丽精彩,我们倡导教具、情境的自然与便捷,寓教育于儿童的需要,寓教育于自然情境,在自然的情境中关注儿童创造力的发展。只有这样,我们的教学才可能更具示范性和推广性。

  2.教育环境中的激励唤醒法。激励唤醒法是指在美术情境教育活动中,教师提供给儿童的环境是能唤起儿童创造欲望、支持儿童创造的环境。在这样的环境里,教师带给儿童的气场是亲和的、自然的、宽松的;材料是丰富的、适度的,它能激起儿童创造的欲望,满足儿童创造的需要;儿童是自由的、愉悦的,与同伴的交流也充满和谐,整个环境都为儿童的创造意向提供了实现的可能与条件。

  无论是在集体教学、区角游戏、美术馆活动,还是室外美术活动教师关注的不是美术情境教育活动环节的预设,而是情境的呈现和材料的提供是否具有开放性和支持性,关注教师带来的氛围能否引发幼儿的愉悦情感,是否对孩子怀有温暖的期待,从而进一步关注幼儿经验的习得,关注创造力的展现等。

  3.幼儿创作中的把玩材料法。把玩材料法是指在孩子创作之前,教师提供充分的、安全的、适宜的与教育活动相关的教具、情境或其他材料,让幼儿快乐的、自由的、随意的与材料互动,观察探究,幼儿在把玩材料中迸发新的思维火花。

  儿童是幻想的动物,也是天生的艺术家,只要有材料,他们就会去玩。玩是儿童的天性,游戏是儿童的生活,尽管在常人看来儿童把玩材料时到处乱糟糟,但儿童的内心没有压抑,充满快乐、自主,这样的状态让儿童与材料始终处在互动的关系中,处在积极的探索中。儿童在这样的环境中自由进行创造性的思考,并进行智力上的探险活动。

  4.评价作品时的视听结合法。视听结合法是指在儿童作品完成后,组织儿童进行欣赏作品,同时,让每个儿童创意讲述自己的作品,达到共同评价,共同鼓励的目的。在美术情境活动中,教师不仅要关注儿童的创作过程,更要谨慎、细致的帮助儿童展示作品。同时,通过作品的现场展示,组织儿童欣赏、交流、讲述,让幼儿在讲述中再次思考,再次创编,再次得到鼓励,获得心理的愉悦。

  5.材料投放时的单项深度法。单项深度法是指教师在材料投放时,采用一种或一类材料,让幼儿对一种或一类艺术材料或媒介进行深度地持续地探索,在探索过程中获得多方面的发展。

  五、实验结果

  (一)实验班与对照班儿童创造力思维的前测对比

  1.实验班与对照班创造性思维的前测对比(第一轮)

  独立样本t检验结果显示:实验班与对照班在流畅性、精致性、沉思性、独创性、标题抽象性、总分方面不存在显著差异,说明在前测中,实验班、对照班在创造性思维方面不存在明显差异。

  2.实验班与对照班创造性思维的前测对比(第二轮)

  独立样本t检验结果显示:流畅性、精致性、独创性、总分存在显著差异。对照班的流畅性显著高于实验班的流畅性,对照班的精致性显著高于实验班的精致性,对照班的独创性显著高于实验班的独创性,对照班的总分显著高于实验班的总分;其中,流畅性存在非常显著差异,p<0.01,精致性、总分存在极其显著差异,p<0.001。说明在前测中,对照班与实验班在创造性思维中的独创性方面存在显著差异,在流畅性方面存在非常显著差异,精致性、总分方面存在极其显著差异。

  独立样本t检验结果显示:沉思性、标题抽象性不存在差异,p>0.05,说明在前测中,对照班与实验班在创造性思维中的沉思性与标题抽象性方面不存在差异。

  (二)实验班与对照班儿童创造力思维的后测对比

  实验班与对照班儿童创造性思维的后测对比(第三轮)

  独立样本t检验结果显示:精致性、沉思性、独创性、标题抽象性、总分存在极其显著差异。实验班的精致性显著高于对照班的精致性,实验班的沉思性显著高于对照班的沉思性,实验班的独创性显著高于对照班的独创性,实验班的标题抽象性显著高于对照班的标题抽象性,实验班的总分显著高于对照班的总分,p<0.001。说明在后测中,实验班与对照班在创造性思维中的精致性、沉思性、独创性、标题抽象性、总分方面存在极其显著差异。

  独立样本t检验结果显示:流畅性不存在差异,p>0.05,说明在后测中,对照班与实验班在创造性思维中的流畅性方面不存在差异。

  六、实验分析与讨论

  在实验前测中,我们发现实验班与对照班在创造性思维方面的差异很小。独立样本t结果显示:第一轮测试中,实验班与对照班基本没有差异。前测第二轮实验中,新一组的实验班与对照班仅在某几个方面出现了差异,其中流畅性与精致性主要影响到了总分,使总分产生了差异。而在实验后测中,我们发现精致性、沉思性、独创性、标题抽象性、总分均出现了极其显著差异,p均小于0.001。相比于前测,沉思性、独创性、标题抽象性与总分均出现了差异,而且这样的差异是极其显著的。在实验研究和数据分析中,我们发现美术情境教育对幼儿创造力发展具有重要指导意义:

  (一)优化的美术情境能够使儿童的行为更具挑战性

  优化的美术情境具有生动性、趣味性、支持性,儿童能感觉到安全和自主,在优化的美术情境中,儿童的行为自主,思维活跃,探索积极,创作具有挑战性和冒险性,儿童的行为变得大胆,语言表达丰富,方式各异,创新的火花被点燃。

  (二)美术情境教育中教师角色转变是儿童创新思维的前提条件

  传统的美术教育,一般都是从欣赏教师现场制作或提供的成品开始,然后,教师示范讲解制作方法,向儿童提出操作要求,然后,儿童循规蹈矩的操作,教师中规中矩地进行作品评价。这样的模式,儿童的思维一直受教师把控,教师处于高控制教学中,严重制约了儿童创造潜力的萌发。在本课题美术情境教育研究中,教师从组织儿童欣赏观察作品入手,介绍探索材料,由儿童把玩操作材料、进行创作畅想,最后展示作品,评价作品。模式上的改变,其实质就是教师角色发生转变,教师是材料的提供者,是孩子介绍作品时的倾听者,孩子寻求帮助时的支持者,更多的还是观察者和合作者。在活动中,教师更多是基于支持的角色,多观察幼儿,少指导,少示范,后启发,在开放的情境中支持儿童的艺术想象,儿童有了更多的思考空间和观察机会后,再与材料充分互动,增添创造的欲望。

  (三)美术情境教育中诱发儿童创造力的关键因素是材料

  儿童在任何活动中都充满着游戏精神,在美术情境活动中同样用游戏的姿态活跃在创作中,教师提供给儿童的美术工具或者其他辅助材料,在儿童的眼中都是把玩的玩具,这些材料是否能激发他们的兴趣,诱发想象,取决于教师提供给儿童的材料是否具有适宜性、可探究性及可变化性。在三年的实验研究中,实验班老师进行了大量的探索,在材料投放后,观察儿童的行为变化,并随时对材料的多少、材料的利用程度进行调整,充分诱发了儿童创造性行为,取得了一定的成效。

  参考文献:

  [1]王灿明.儿童创造心理发展引论[M].北京:社会科学文献出版社,2005:96.

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  [3]边霞.儿童的艺术与艺术教育[M].南京:江苏教育出版社,2006:19-173.

  [4]谭小宏.创造教育学导论[41668金沙唯一官网,M].北京:北京师范大学出版集团,2012:15.

  [5]董奇.E·P·托兰斯的创造力研究工作[J].心理发展与教育,1985(1):42.

  [6]John Packer Isenberg,Marry Renck Jalongo.创造性思维和基于艺术的学习——学前阶段到小学四年级(第5版)[M].叶平枝,杨宁,译,北京:高等教育出版社,2012:17.

  [7]翁亦诗.幼儿创造教育[M].北京:北京师范大学出版社,2001:325.

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